На головну сторінку

БУДИНОК ДИТЯЧОЇ КНИГИ - Осн. в 1950 в Москві як підрозділ изд-ва "Подітий. літра". Задачи Д. д. до.: вивчення совр. подітий. літри, тенденцій її розвитку, попиту на подітий. книгу, співвідношення видавничої практики і читацьких інтересів; пропаганда подітий. книги, зміцнення творчих зв'язків письменників, художників, видавничих працівників з юними читачами; допомога сім'ї і школі в організації подітий. читання. Д. д. до. проводить наради по отд. проблемам подітий. літри і для обговорення подітий. книг з участю письменників, літературознавців, критиків і бібліотекарів; інформує б-ки і школи про. Диференціація - (від лати. differentia - розвиток) - розділення, розчленування, розшарування цілого на різні частини, форми і рівні. Ваалаф - (пані) (Нав 19.44; 3Ц 9.18; 2Пар 8.6)-аналог. Бене-Верак (розташований в районі Веф-Орона або Екрона). Спрямованість - категорія, що характеризує відношення початкового і кінцевого стану будь-якого сущого в його зміні. Потрібно розрізнювати об'єктивну Н. (тенденцію - від лати. tendentia - спрямованість) і суб'єктивну Основою тендеции є закон, основою прагнення - програма, т.е Н. визначається як зовнішнім, так і внутрішнім. Абсолютизация тенденції веде до позиції tabula rasa, тобто до заперечення самостійної ролі суб'єктивної реальності і свободи в детерминации зміни і розвитку; абсолютизация прагнення - до суб'єктивістського волюнтаризму, ігнорування так же самостійної ролі об'єктивної реальності і. Абдер - (греч.)  - син Гермеса, улюбленець Геракла. Викравши у фракийского царя Діомеда лютих коней-людоїдів (дев'ятий подвиг Геракла), Геракл доручив їх охорону А., а сам вступив в бій з його Діомедом, що догнав. Коні розірвали А., а на місці його загибелі Геракл побудував місто Абдери.

ПИАЖЕ Жан

(9.8.1896, Невша-тель, Швейцарія, - 16.9. 1980, Женева), швейц. психолог. Д-р єств. наук (1918). Закінчив Невшательський ун-т (1915). З 1921 проф. Ин-та Ж. Ж. Руссо в Женеві, Невшательського (1923 - 29) і Лозаннського (1937 - 54) ун-тов. Директор Ін-та Ж. Ж. Руссо (з 1929), Психол. лабораторії в Женеві (з 1940). Перший през. Швейц. психол. об-ва (1942), директор Центра генетич. епистемологии в Женеві (з 1955). Ред. журн. "Archives de Psychologie" ("Архіви психології"). Фундатор Женевської школи генетичної психології, науч. журн. "Etudes depistemologie genetique" ("Дослідження по генетич. епистемологии", 1957).
У області подітий. психології П. вивчав походження і розвиток інтелекту у дитини, формування фундаментальних понять (об'єкт, простір, час, причинність і інш.), особливості подітий. логіки і світогляди. Осн. задача всіх досліджень діяльність дитини, к-рі приховані за внеш. картиною його поведінки. Для з'ясування цих механізмів ним був розроблений метод клинич. бесіди, в процесі до-ой вивчаються не симптоми, внеш. ознаки явища, а процеси, що приводять до їх виникнення. Систематіч. вивчення мови і мислення дитини з допомогою клинич. методу дозволило П. відкрити нові факти, серед них - егоцентрич. характер мислення і мови дитини, особливості подітий. логіки і уявлень про мир (нечутливість до суперечності, слабість интроспекции, нерозуміння відносить, понять, моральний і інтелектуальний реалізм і інш.). Якостей, своєрідність розумового розвитку дитини П. зв'язував з тими структурами інтелекту, к-рі формуються прижиттєвий завдяки розвитку дій. Внеш. дії дитини - від народження до двох років - спочатку виконуються розгорнено і послідовно, потім завдяки повторенню вони схематизируются і з допомогою символич. коштів (імітація, гра, малюнок, розумовий образ, мова) переносяться у внутр. план. Тут вони скорочуються, об'єднуються з іншими, зокрема з протилежними, діями і стають операціями. У концепції П. операція - осн. одиниця мислення (тому вчення П. названо операциональной концепцією інтелекту). Сенсомо-уторовані координації, конкретні операції і формальні операції становлять три осн. структури інтелекту. Аналіз процесу їх досягнення дозволив П. розділити весь хід психич. розвитку на осн. періоди: період сенсомоторного інтелекту (від народження до 2 років), що характеризується відсутністю операцій; період конкретних операцій (від 2 до 10 - 11 років), в до-ром розумові дії набувають властивостей оборотності і оформляються в певну структуру; період формальних операцій (від 11 до 14 - 15 років), в до-ром відбувається організація операцій в структурне ціле, з'являється здатність міркувати за допомогою гіпотез. Опис періодів і стадій розвитку інтелекту був другим після егоцентризму великим відкриттям П. в області подітий. психології. Загальну картину розвитку інтелекту П. доповнив вивченням емоційних процесів, пам'яті, уяви, сприйняття, к-рі розглядалися їм як цілком підлеглі інтелекту.
П. намагався осмислити факти подітий. розвитку в аспекті їх життєвого, биол. значення і тому зв'язував розвиток подітий. мислення з общебиол. способами життєдіяльності організму: асиміляцією, акомодацією, адаптацією. У пост, взаємодії і суперечності процесів асиміляції і акомодації, в пост, тенденції до урівноваження їх П. бачив внутр. джерело психич. розвитку.
Взгляди П. на природу інтелекту дитини знайшли відображення в розв'язанні ним проблеми співвідношення навчання і розумового розвитку. Згідно П., навчання підлегле законам розвитку. Подібно іншим внеш. впливам, навчання дає лише "їжу для пізнання", матеріал для вправи і розчленування структур інтелекту, що спонтанно утворюються. Єдино корисна роль навчання складається в створенні ситуацій, що вимагають активного функціонування схем дії суб'єкта. Ефективність навчання залежить від того, в якій мірі внеш. умови відповідають готівковому рівню розвитку.
Ісследованія П. завжди привертали увагу отеч. психологів. Зазначається, що покладе. сторони концепції П. складаються в розкритті ролі предметної дії як початкового початку розвитку інтелектуальних процесів, в генетич. підході до дослідження мислення, в описі етапів становлення інтелектуальних операцій, в показі складних відносин між сприйняттям і мисленням, між пізнавальною і емоційною сторонами в розумовому розвитку дитини. Однак ще Л. С. Виготський, розглядаючи роботи П. як великий внесок в розвиток психол. науки, докоряв його в тому, що П. підходив до аналізу розвитку вищих психич. функцій абстрактно, без урахування соціальної і культурної середи, конкретної обстановки, навколишньої дитину. П. не враховував того, що вже перші предметні дії дитини здійснюються в умовах його спілкування з дорослими, к-рі організують дії дитини відповідно до суспільно закріпленої функції предмета. Відмінності поглядів П. і отеч. психологів виявляються в розумінні джерела і рушійних сил психич. розвитку. П. розглядав розумовий розвиток як спонтанний, незалежний від навчання процес, к-рий підкоряється биол. законам. Вплив середи П. зводив до затримки або стимуляції процесу розумового розвитку, а саме джерело розвитку вміщувало всередину індивіда. У протилежність такому розумінню сов. психологи вважали, що джерело розумового розвитку дитини лежить поза ним, в його середовищі, а сам розвиток розглядали як процес привласнення дитиною обществ. досвіду. Звідси зрозуміла роль навчання в психич. розвитку дитини, к-рую особливо підкреслюють отеч. психологи і недооцінював П. Крітічеськи аналізуючи операциональную концепцію інтелекту, запропоновану П., совр. отеч. психологи не розглядають логіку як єдиний і осн. критерій інтелекту і не оцінюють рівень формальних операцій як вищий рівень розвитку інтелектуальної діяльності. Експерім. дослідження (А. В. Запорожец, П. Я. Гальперін, Д. Б. Ельконін) показали, що не логич. операції, а орієнтування в предметах і явищах є найважливіша частина всякої людської діяльності і від її характеру залежать результати цієї діяльності. Т. о., отеч. психологи (від Виготського до наших сучасників) виступали як "за", так і "проти" П.: "за" факти і "проти" їх інтерпретації, тобто проти підходу до фактів подітий. розвитку як до природних біологічних процесів.
Соч.: La representation du monde chez Геп, Р., 1926; La naissance de lintelligence chez Penfant, Р., [1936]; La construction du reel chez lenfant, Neuchatel - Р., 1937; De la logique de lenfant а la logique de ladolescent, Р., 1955 (совм. з B. Inhelder); Les mecanismes perceptifs, Р., 1961; La psychologie de lenfant, Р. (совм. з B. Inhelder); Le structuralisme, Р.; La formation du Symbole chez lenfant, Р.; Les formes elementaires de la dialectique, Р., 1980; в русявий. пер.: Мова і мислення дитини, , 1932; Проблеми генетич. психології, ВП, 1956, № 3; Викладання математики, М., 1960 (соавт.); Генезис елементарних логич. структур, М., 1963 (совм. з Б. Інель-дер); Ізбр. психол. тр., М., 1969; Експерім. психологія, в. 1 - 6, М., 1966 - 78 (ред., совм. з П. Фрессом).
Ллється. - Флейвелл Д. X., Генетіч. психологія Ж. Піаже, пер. з англ., М., 1967; Обухова Л. Ф., Концепція Ж. Піаже: за і проти, М., 1981; Виготский Л. С., Проблема мови і мислення дитини у вченні Ж. Піаже, Собр. соч., т. 2, М., 1982; У з а r d R. M., An Outline of Piagets developmental psychology, L., 1969; Richmond P. G., Int-roduction to Piaget for the teacher, L., 1970;
Wadsworth B. J., Piagets theory of cogni-tive and affective development, N. Y.
Л. Ф. Обухова.
 

Джерело: didacts.ru