На головну сторінку  Написання курсових за 800 грн

ТИФЛОГРАФИКА - (від греч. typhlos - сліпий і графіка) - галузь техніки, пов'язана з проектуванням і виготовленням посібників для навчання сліпих рельєфному малюванню, кресленню і іншим учбовим предметам. Рельєфні учбові допомоги доступні дотиковому сприйняттю учнями. Осн. види рельєфних посібників: контурні малюнки (передаються тільки зовнішні контури предметів), аппликационні (силуетні) малюнки (аплікації з щільного паперу, наклеєні на лист), барельефні малюнки (скульптурні зображення на площині з гіпсу, пластмаси, металу і пр.), рельєфні креслення і схематичні зображення (плани, схеми. Творче мислення - здатність людини сприймати зміст явищ дійсності, зв'язувати, зіставляти їх, робити якісно нові, оригінальні висновки. Дяо - Китайська бойова сокира з напівкруглим заточеним обухом. Загальна довжина 900 - 1000 мм, довжина леза 270 - 300 мм. БИТИЙНОСТЬ - Термін, створений теософами, щоб точніше перевести суть неперекладного слова Сат. Останнє не означає "Буття" (Being), бо воно містить в собі відчуваюче усвідомлення або якась свідомість існування. Але оскільки термін Сат відноситься виключно до абсолютного Принципу, до всесвітньому, невідомому і вічно незбагненній Присутності, яка філософський Пантеїзм постулює в Космосі, називаючи його основним коренем Космосу і самим Космосом, - "Буття" не є відповідним словом для його вираження. Справді, останнє не є навіть, як переведене деякими сходознавцями, "незбагненна Суть", бо воно не більш Суть, ніж неСуть. СО3НАНІЄ КЛАСОВЕ - социальноетическое поиятне марксиема: пролетар повинен постійно усвідомлювати свою приналежність до класу аксплуатируемих і свою солідарність з пролетарями всіх країн. Класова свідомість- передумова активної участі в класовій боротьбі; див. Клас.

ДОШКІЛЬНЕ ДИТИНСТВО

період в розвитку дитини від народження до надходження в школу. Характеризується інтенсивним дозріванням організму і фори мированием психіки.
У рамках Д. д, згідно з існуючою періодизації вікового розвитку (див. Вік), виділяються дитячий вік (від народження до 1 року; включає етап новонародженості - від народження до 1 мес), ранній вік (від 1 року до 3 років), преддошк. вік (3 - 5 років) і власне дошк. вік (від 5 років до моменту надходження в школу). Питання. об точну хронологич. межах дошк. віку залишається дискусійним. У різних країнах діти приступають до шк. навчанню у віці 5 - 7 років. У СРСР до прийняття осн. положень шк. реформи в 1984 верхню межу дошк. віку визначався в 7 років. Доцільність переходу до шк. навчанню з 6 років мн. педагоги пояснювали, вказуючи на явища акселерацію, пластичність подітий. психіки і т. п. Д. Б. Ельконін, А. В. Запорожец і мн. інш. вчені застерігали від форсування реформи, вказуючи, що до 6 років далеко не всі діти вичерпали можливості розвитку в рамках специфічно подітий. видів діяльності. Готовність до шкільно ну навчанню формується неоднорідно, і мн. діти досягають її лише до 7 років. Правоту цього твердження доводить те, що мн. 6 літні діти погано пристосовуються до шк. умовам, утрудняються в оволодінні уч. діяльністю; за даними медиків, до кон. 80-х рр. зросло число нервно-психич. відхилень серед школярів. Представляється якби. раціональним підхід, коли верхня межа Д. д чолжна визначатися для кожної конкретної дитини виходячи з індивідуального темпу розвитку.
Дитина народжується більш безпорадним, ніж детениши більшості тварин. Він володіє огранич. фондом безумовних рефлексів, регулюючих протека ние физиол. функцій. На велику частину внеш. впливів новонароджений відповідає недифференциров. рухами і криком. Відсутність Означає. кількості природжених форм поведінки складає не слабість, а силу дитини - він володіє Значить. можливостями засвоєння нового досвіду, придбання нових форм поведінки, властивого людині.
Необхідна умова нормального соз ревания мозку новонародженого - вправа органів чуття (аналізаторів), надходження в мозок різноманітних сигналів з внеш. миру. Нек-рі батьки вважають, що по відношенню до маленької дитини досить лише задовольняти його елементарні потреби, оскільки він ніби "ще нічого не поні мает". Батькам потрібно потурбуватися про те, щоб дитина отримувала досить зорових, слухових, осязат. відчуттів, бачачи яскраві іграшки, чуючи людський голос і т. п. Якщо органич. потреби в достатній мірі задовольняються, вони невдовзі втрачають своє ведуче значення, і в умовах правильного режиму і виховання формуються нові потреби (потреба в отриманні вражень, в русі, в спілкуванні з дорослими), на їх основі здійснюється психич. розвиток. Відбувається розвиток орієнтувального рефлексу, до-ой виражається в появ тении зорового і слухового зосередження. Якщо в перші дні після народження стану сну і пильнування ще мало диференційовані, то до 2 - 3 мес відбувається їх розчленування, пильнування набуває більш змістовного, активного характеру. Поступово до 2 - 3 мес у дитини виробляється особлива емоционально-двигат. реакція, звернена до дорослого, - комплекс пожвавлення. Він складається в тому, що дитина зосереджує погляд на обличчі людини, що схилилася над ним, усміхається йому, жваво рухає ручлами і ніжками, видає тихі звуки. Це вираження потреби, що з'явилася в спілкуванні з дорослим - першої соціальної потреби дитини. Виникнення комплексу пожвавлення пов'язане з певними умовами виховання дитини і, в свою чергу, служить показником рівня психич. розвитку немовляти. У разах нек-рих захворювань, затримки психич. розвитку комплекс пожвавлення не з'являється або виражається дуже слабо. Але частіше за все порушення пов'язані з відсутністю або недостатністю спілкування дорослого з малюком.
Емоційне спілкування впливає і на познават. розвиток немовляти. Діти, що інтенсивно спілкуються з дорослим, більш цілеспрямовано обстежують предмети, більш длит. час можуть займатися з однією і тією ж іграшкою. якби. істотний вплив на розвиток дитини надає спілкування з дорослим, що активно проводиться з 2- 2,5 міс. Якщо ж спілкування недостатнє, то розвиток психіки затримується. Тому з появою в будинку маленької людини батьки не повинні обмежуватися тільки доглядом за ним. Для спілкування можна використати і збори на прогулянку, і переодягання, і підготовку до купання. Корисно також спеціально виділити для цього недо рої час, коли биол. потреби дитини задоволені і він "відкритий" для внеш. впливів. Немовля виділяє дорослого як необхідного посередника при контакті з навколишнім світом. Дорослий задовольняє органич. потреби дитини (годує, купає і т. п.), а також потреба в активної психич. життя. Переміщаючись в просторі за допомогою дорослого, дитина має можливість бачити більшу к-ть предметів, простежувати їх зміщення відносно ОДИН одного, що формує його сенсорний досвід. Від дорослого обійдуть також слухові і осязат. враження. Осн. формою спілкування дитини з дорослим поступово стає совм. діяльність, коли активність дитини стимулюється діями дорослого і коли дитина закликає дорослого до совм. діям. Дорослий певним чином оцінює поведінку дитини (заохочує його усмішкою або хмурить брови і загрожує пальцем і т. п.). Завдяки цьому дитина поступово засвоює покладе. звички, вчиться правильно себе вести. Т. о., вже в дитячому віці яскраво виявляється загальна закономірність психич. розвитку дитини психич. процеси і якості складаються у нього під вирішальним впливом умов життя, виховання і навчання. Л. С. Виготський зазначав, що відношення дитини до дійсності виявляється з самого початку соціальним відношенням; немовляти в цьому значенні можна назвати максимально соціальною істотою все його життя організована т. о., що у всякій ситуації зримо або незримо присутній інш. чоловік.
Наростаюча потреба в спілкуванні з дорослим вступає в суперечність з можливостями спілкування. Ця суперечність знаходить свій дозвіл в розумінні людської мови, а потім і в оволодінні нею (див. Розвиток мови). Вже на 2-м мес спостерігається перші ознаки лепету, в до-ром пізніше шляхом наслідування виникають звуки мови. До кінця 1-го року життя немовля починає розуміти нек-рі слова він повертає голову у бік званого предмета або проводить зване дорослим дія. У той же час реоечок намагається вимовляти перші слова.
Протягом 1-го року життя дитина досягає великих успіхів в розвитку рухів і формуванні психич. процесів і якостей. Він навчається тримати головку, сідати, повзати, нарешті, приймати вертикальне положення і робити неск. кроків. На 3 - 4-м мес життя починають розвиватися хапальні рухи. Дитина тягнеться до цікавлячого його яскравого предмета, намагається його схопити. Спочатку ці рухи недостатньо координовані немовля часто робить помилки, хибить. Але поступово рухи уточнюються, погодяться з місцеположенням, розмірами і формою предметів, що захоплюються. Завдяки такого роду двигат. активності дитина придбаває ряд необхідних двигат навиків. Крім того, практич. пристосування до властивостей предметів веде до того, що ці властивості починають видечяться в зоровому сприйнятті. Якщо спочатку дитина проводить внеш. орієнтувальні дії, пристосовуючи положення рук до властивостей предметів з допомогою многочисл. проб, то потім ці дії интериоризуются (см Інтеріорізация) - переходять в план зорового сприйняття.
Разом з формуванням хапання виникають і розвиваються найпростіші маніпуляції з предметами трушення, постукування, кидання і інш. Прк виконанні таких дій дитина знайомиться з властивостями речей. За враженнями, що зміняємося для немовляти починає виступати мир постійних, існуючих незалежно від нього предметів Сприйняття придбаває предметность і константность. Протягом дитячого віку змінюється характер психич. активність дитини. З'являється тенденція до навмисної діяльності У дитини складаються всі можливості для відтворення випадкових рухів з тим, щоб побачити пов'язану з даним рухом зміну навколишнього середовища.
До кінця дитячого віку (1 рік) діти здатні повторювати за дорослими мн. дії. Навмисні дії і наслідування свідчать про інтелект, що інтенсивно розвивається. У самому предметному маніпулюванні для дитини виникає проблемна ситуація, к-рую він прагне дозволити. Т. о, мисленню дитина вчиться в деист. вии, наслідуючи своїм власним і чу жим рухам. На основі организуемих дорослим рухів і дій дитини у нього складаються первинні уявлення про навколишній світ і виникають елементарні форми сприйняття і мислення, що дозволяють орієнтуватися в цьому світі і що становлять необхідну передумову для переходу до засвоєння різних видів суспільств. досвіду, до рої відбувається в ранньому дитинстві.
Осн. досягненнями раннього дитинства, к-рі визначають розвиток психіки дитини, є оволодіння прямою ходою (прямохождение), розвиток предметної діяльності і оволодіння мові. Завдяки пересуванню дитина виявляється здібною до більш вільного і самостоят. спілкуванню з внеш. миром. Ходьба розвиває здатність орієнтуватися в просторі, мишечное почуття стає мірою відліку відстані І просторів. розташування предметів Це досягається совм. функционирова наем зору, кинестезии і дотику. Освоївши пересування, дитина отримує можливість набагато розширити коло речей, к-рі стають об'єктами його пізнання. Нові предмети спричиняють за собою нові способи обстеження, відкривають дитині приховані до цієї властивості речей і зв'язку між ними.
У ранньому дитинстві здійснюється перехід до предметної діяльності, краї стає ведучою. У ній дитині уперше відкриваються функції предметів. Для дитини призначення речей є їх прихованою властивістю, воно не може бути виявлене шляхом простого маніпулювання. Тільки дорослий здатний розкрити дитині, для чого служить той або інакший предмет. Зв'язок дії з предметом проходить 3 фази розвитку. У першій фазі з предметом можуть виконуватися будь-які відомі дитині дії; у другій - предмет вживається тільки за прямим призначенням, в третій - відбувається повернення до вільного вживання предмета, але на новому рівень-дитина знає осн., суспільно закріплену функцію предмета. Важливо і те, що дитина разом з тим засвоює і правила поведінки, пов'язані з цими предметами.
Особливо значущими для психич. розвитку дитини виявляються і гарматні дії, що співвідносять. Мета перших складається в приведенні двох або неск. предметів (або їх частин) у визначені просторів. взаємовідносини (складання пирамидок з котец, використання разл. збірно-розбірних іграшок). Мета других - вживання предмета знаряддя для впливу на інш. предмети. Гарматні дії, к-рими опановує дитина раннього віку, вельми недосконалі. Вони продовжують відпрацьовуватися і надалі. Але важливе не те, наскільки у дитини відпрацьовані відповідні рухи, а те, що він засвоює сам принцип вживання знарядь, що є одним з осн. принципів діяльності людини.
До кінця раннього подітий. віку (на 3-м році життя) починають складатися ігрова і продуктивні види діяльності (малювання, ліплення, конструювання). Вони досягають розгорнених форм за межами цього віку і поступово починають визначати психич. розвиток. Дорослим необхідно враховувати значущість цих видів діяльності в майбутньому і створювати умови для їх формування ще в ранньому віці.
Накопичення вражень, черпаних в предметній діяльності, служить основою для розвитку мови дитини. Лише коли за словом стоять образи реального світу, засвоєння цього слова йде успішно. Оволодіння мовою відбувається в зв'язку з подальшим розвитком потреби в спілкуванні. Мовне спілкування виникає тоді, коли від дитини вимагають здібності до комунікації, тобто коли дорослі вимушують дитину говорити виразно і по можливості ясно оформляти словами свої думки. Якщо дорослі "ловлять" і виконують кожне бажання дитини, у нього не з'являється стимулу до розвитку мови. Саме в ранньому віці засвоєння мови відбувається з якби. ефективністю. Якщо дитина по к. причинах позбавлена в ці роки необхідних умов для розвитку мови, то надолужити упущене згодом виявляється дуже важко. Тому на 2 - 3-м роках життя необхідно особливо інтенсивно займатися мовним розвитком дитини.
У ранньому дитинстві інтенсивно розвивається совм. діяльність дитини і дорослого. У предметній діяльності дорослий визначає характер співпраці. У спілкуванні він також бере на себе керівництво, організує взаємне розуміння. Але на 3-м році життя дитина навчається відділяти себе від дорослого, відноситися до себе як до самостійному "Я", тобто у нього виникають нач. форми самосвідомості. Успіхи в розвитку якісно змінюють всю поведінку малюка. Хоч роль дорослого як і раніше залишається ведучою, у вузькій сфері своєї практич. життя і в межах своїх можливостей дитина прагне діяти без допомоги дорослих. Посилюється активність дитини і виникають нові взаємовідносини з дорослими. Цей період прийнято вважати критичним ("криза трьох років"), т. до. дорослий починає зазнавати труднощі у взаємовідносинах з дитиною, к-рий може стати нестерпним в своєму негативізмі і упертості. "Криза трьох років" - об'єктивне існуюче явище в розвитку взаємовідносин дитини з дорослими. У дитини з'являється тенденція до самостоят. задоволенню своїх потреб, а дорослий зберігає колишній тип відносин і тим самим обмежує активність дитини. Негативність дитини виборча і торкається тільки тих, хто прагне ущемити його свободу. Якщо ж дорослі розумно заохочують самостійність дитини, то труднощі взаємовідносин швидко долаються.
Прагнення бути, як дорослі, може знайти якби. повний дозвіл тільки в формі гри (лише в грі 3 літня дитина може сходити в магазин, зварити обід, полетіти в космос і т. п.). Тому "криза трьох років" дозволяється шляхом переходу дитини до ігрової діяльності. Гра викликає якостей, зміни в психіці дитини в ній закладаються основи уч. діяльності, краю стає ведучою в шк. роки. Особливе місце дитини в суспільстві стає основою виникнення ролевой гри як своєрідної форми залучення дитини до життя дорослих. У грі малюку уперше відкриваються відносини, об'єктивно існуючі між людьми, він починає осягати, що участь в кожній діяльності вимагає від людини виконання певних обов'язків і дає йому ряд прав. Виконання ролі в сюжетній грі полягає в тому, щоб виконувати обов'язки, до рі накладаються роллю, і здійснювати права по відношенню до інших учасників гри. Послідовне виконання ролей дисциплінує граючих дітей. У совм. діяльності вони вчаться погоджувати свої дії. Ці реальні взаємовідносини з інш. членами подітий. групи не тільки формують коллективистские якості, але і підіймають самосвідомість дитини. Орієнтування на однолітки, на думку колективу, що зароджується формує в дитині соціальні якості самостійність, здатність слідувати за групою, здатність до сопереживанию і т. д. У грі дитина швидко осягає можливість заміни реального предмета іграшкою або інш. предметом. Заміщенню реальних предметів дитина вчиться у дорослих. Т. о., гра стає символічною. Завдяки розвитку симво шч. функції у дитини формується класифікуюче сприйняття, істотно змінюється містять, сторона інтелекту і інш. власне людські здібності.
Протягом дошк. віку зміст гри зазнає якостей, зміни. Осн. зміст гри мл. дошкільнята - такі дії з ігровими предметами, в к-рих відтворюються дії дорослих з реальними предметами. У цей період діти, як правило, грають поодинці. Старших дітей починають цікавити відносини між людьми, дії ж виступають як засіб для розгортання відносин.
Дошк. вік явчяется періодом, протягом к-рого відбуваються колосальне збагачення і упорядкування почуттєвого досвіду дитини, оволодіння специфічно людськими формами сприйняття і мислення, розвиток уяви, формування начатков довільної уваги і смислової пам'яті.
У основі розвитку мислення дошкільника лежить формування розумових дій Його початковим пунктом є реальна дія з матеріальними предметами. Від такої дії дитина переходить до внутр. згорненим діям з реально представленими матеріальними предметами і, нарешті, до дій, здійснюваних цілком у внутр. плані, де реальні предмети заміщені уявленнями ичи поняттями Так шляхом интериоризации внеш. дій утворяться наочно образні і логічно-понятійні форми мислення. Мислення дошкільника оперує не стільки знаками, скільки образами, к-рі в одних випадках відображають конкретні предмети, в інших - є більш або менш узагальненими і схематизированними. Вирішальна роль в становленні мислення належить навчанню. Дослідження отеч. психологів показали, що мн. особливості мислення дошкільнята, до рі вважалися раніше невід'ємними прикметами віку, насправді пояснюються особливими умовами життя і діяльності дітей і можуть бути змінені при зміні змісту і методів дошк. навчання. Так, конкретність подітий. мислення зникає, поступаючись місцем узагальненим формам міркування, коли дитину знайомлять не з отд. речами і їх властивостями, а із загальними зв'язками і закономірностями явищ дійсності. Діти 5 - 6 років легко засвоюють знання об нек-рих загальних физ. властивостях і станах тіл, про залежність будови тіла тварин від умов їх існування, про співвідношення цілого і частин, про одиницю і безліч і т. п. і застосовують ці знання в сввей мислительной діяльності. При відповідних формах навчання (поетапному формуванні розумових дій) дошкільнята опановують повноцінними поняттями і способами логич. мислення. Однак можливість сфор мировать в дошк. віці поняття і логич. операції не означає, що таке формування повинно бути осн. задачею розумового виховання дітей Осн. задача такого виховання - всілякий розвиток наочно-образних форм мислення, до до рим дошк. вік якби. сен-зитивен і до рі мають величезне значення Дія всього майбутнього життя, т. до. є складовою частиною будь-якої творчої діяльності.
У дошк. віці починає реально складатися особистість дитини. Це пов'язано з формуванням емоційно-вольової сфери, інтересів і мотивів поведінки. Таке формування визначається соціальним оточенням, і передусім реалізацією типових для даного рівня розвитку відносин дитини з дорослим. У отеч. психології становлення особистості зв'язується з тим, що з'являється і що розвивається в дошк. віці супідрядністю мотивів. Діяльність дошкільника починає спонукатися не окремими, не пов'язаними один з одним мотивами, а їх иерархич. системою, де поступове осн. і стійкі спонуки придбавають ведуче значення і підпорядковують собі більш приватні ситуативні спонуки. Супідрядність мотивів пов'язана з сознат. подоланням ефективно негативного відношення, з вольовим зусиллям, до-ой здійснюється ради емоційно привабливої мети. Дитина дуже рано починає переживати внутр. розлад, коли йому важко віддати перевагу к. бажанню. При виникненні нравств. конфлікту коливання у мл. дошкільнята частіше за все закінчуються перемогою більш ситуативного бажання, манливого до близької, легко досяжної мети. Чим старше стають діти, тим легше вони справляються з виконанням потрібної дії всупереч привабливою, але відволікаючій від нього меті Число афективних дій меншає. Все більш значущими стають мотиви суспільств. змісту.
Діти в ранньому віці здійснюють вчинки по непосредств. вказівці дорослих. Собств. бажання по своєму почину вони рідко обмежують. Малюки роблять те, що ним приємно, цікаво і не вимагає особливих зусиль. Почуття дочга зароджується під впливом тієї оцінки, к-рую дають дорослі вчинку, довершеному дитиною. На основі цієї оцінки у дітей починає розвиватися диффе-ренцировка того, що добре і що погано. Насамперед вони навчаються оціни вать вчинки інш. дітей. Пізніше діти спроможний оцінити не тільки вчинки однолітків, але і свої власні. Так розвивається самооцінка. Розвиток сам оцінки і самосвідомості складає одне з осн. новоутворень дошк. віку. У самосвідомості відображено розуміння дитиною свого місця в системі суспільств. відносин, оцінка своїх можливостей в області практич. дії і пробудження уваги до собств. внутр. життя. Самосвідомість перетворює дитину в самобутню особистість
На основі всіх цих новоутворень формується готовність до шк. навчанню. Вона є підсумком усього попереднього розвитку дитини, результатом всієї системи виховання і навчання в сім'ї і подітий. саду. Якості, необхідні для успішного навчання, формуються поступово, починаючи буквально з моменту народження. Особливе значення для їх формування мають такі види подітий. діяльність, як гра, малювання, конструювання і інш. Саме в них уперше виникають суспільств. мотиви поведінки, складається ієрархія мотивів, фори мируются і удосконалюються дії сприйняття і мислення, розвиваються взаємовідносини між дітьми. Це відбувається при постійному керівництві діяльністю дітей з боку дорослих, до рі передають підростаючому поколінню досвід суспільств. поведінки, повідомляють необхідні знання і виробляють навики.
Ллється ЕльконінЛ Би, Подітий психо логия ( "Розвиток дитини від народження до семи років), M I960, Валлон А, Психич. розвиток дитини, пер з франц., M, 1967, БожовичЛ І, Особистість і її формування в подітий віці, M, 1968, Мухах і а ВР, Психологія дошкільника, M 1975, її ж, Подітий психологія M, Мир дитинства [Дошкільник] під ред АГ Хрип ковой, M, 1979, Дьяченко Об М. Лаврентьева ТВ Психич. розвиток дошкільнята, M 1484, Бауер ТДР Психич. розвиток немовляти пер з англ. M, 1985 ВР Мухина.
 

Джерело: didacts.ru

© 2014-2022  kursovi.in.ua