На головну сторінку   Виконання робіт на замовлення  

СИСТЕМАТИЧНІСТЬ І ПОСЛІДОВНІСТЬ в навчанні - - принцип навчання. Передбачає засвоєння знань, умінь і навиків в певному логічному зв'язку, коли ведуче значення мають істотні риси що вивчається і коли воно, взяте в сукупності, являє собою цілісну освіту, систему. Прінцип С. і п. зумовлюється логікою науки, закономірностями психічного і фізичного розвитку учнів і реалізовується при складанні освітніх програм і підручників, при керівництві вчителів пізнавальною діяльністю учнів, в його вимогах до них. Привчання учнів до С. і п. в їх учбовій діяльності починається з дотримання ними певної логіки викладу в усних і письмових відповідях про. Підручник - книга, що викладає основи наукових знань по певному учбовому предмету відповідно до цілей навчання, встановленої програми і вимог дидактики. Кардинал - другий по значущості ранг в ієрархії католицької церкви після тата. Призначаються папою римським. МЕТАТЕОРИЯ - (греч. meta - після, за і греч. theoria - спостереження, розгляд, дослідження) - теорія, предметом дослідження до-ой є недо-раю інш. теорія. М. вивчає систему положень і понять к. теорії; встановлює її межі, способи введення нових понять і доказу її положень і т. д., даючи можливість більш раціональним способом її побудувати. М. формулюється на метаязике (Метаязик і мова-об'єкт). У цей час найбільш розвинені М. логіки (Металогика) і математики (Метаматематіка); в їх розвитку особливу роль зіграли роботи Гильберта, Геделя, С. Кліні. У створенні М. для нематематичних дисциплін зроблені лише перші. РАХУЛА - (букв. - окова ) - ім'я сина Будда, що народився незадовго того, як Будда залишив будинок для пошуків прояснення. У 15 років Р. вступив в общину і став одним з 12 "старійшин" буддизму. У "Тхерагатхе" говориться про досягнення ним архатства (див. Архат). Н. А. Канаєва.

ВИЩА ОСВІТА

рівень освіти, що отримується на базі середнього у вищих уч. закладах і що підтверджується офіційно визнаними документами (дипломами, сертифікатами і т. п.). В. про. - результат засвоєння такої сукупності систематизиров. знань і навиків деятельнос! і, краї дозволяє фахівцю самостійно і відповідально вирішувати исследоват. і практич. задачі, творче використовуючи і розвиваючи досягнення культури, науки, техніки. Прагматіч. розуміння В. про. тільки як придбання вищої по спеціальності кваліфікації не цілком адекватно: мета В. про. - розвиток особистості людини, його інтелектуальних здібностей, нравств. якостей. Специфіка В. про. - непосредств. взаємодія освіти і науч. діяльність, викладання уч. дисциплін на рівні, максимально наближеному до актуальних досягнень науки і практики, підвищені вимоги до соціально-гражд. і діловій підготовці випускників уч. закладів. Розвиток науки виступає вирішальним чинником в зміні змісту, методики і організацій навчання в сфері В. про. (див. також Вищі учбові заклади).
Спроби организац. виділення навчання для осіб, що призначалися до діяльності на вищих рівнях соціальної ієрархії, відмічені ще в гос-вах Др. Сходу, тобто в раннеклассовом суспільстві. Содержаніє В. про. уперше чітко оформилося в період античності. Платон уперше виділив елементарний, середній (общеобразоват.) і вищий рівні навчання. Древнегреч. ідеал освіти визнавав гідними свободнорожденного тільки предмети, що сприяли духовному вдосконаленню. На зміст навчання на висш. стадії впливав побут антич. гос-в, участь громадян в зборах, виборність і т. п., досить високий рівень розвитку науки і пов'язаний з цим інтерес до филос. знанню. Основої В. про. був визнаний канон "кола знань", або "енциклопедії", пізніше, в Др. Римі, назв, що отримав. семи вільних мистецтв. У Др. Греції після оволодіння цим каноном юнакам належало отримувати підготовку по філософії (як вважав Платон) або по риториці (як вважав Ісократ). Аристотель уперше указав на необхідність поєднання широкого загального утворення з вивченням професії, причому общеоб-разоват. підготовка повинна бути направлена на виробіток орієнтації у мн. предметах і здібностей до самостоят. думці. Через труди Арістотеля ідеали В. про. на базі широкої загальної освіти перейшли в середньовіччі і зберегли своє значення практично до сучасності.
Важливий етап в історії В. про. - виникнення перших університетів. Вони створювалися як корпорації вчених неск. спеціальностей і школяров, що обрали для майбутньої проф. діяльність богословський, мед. або юрид. ф-ти. Становлення в 15 - 16 вв. ". латинських шкіл", гімназій і т. п. сприяло перенесенню вивчення вільних позов - в на середній рівень, краї, однак, протягом неск. віків була організаційно пов'язана з вищою (див. Колегії, коледж). Робилися спроби організації проф. освіти на рационалистич. основі. Напр., що зародилася ще в доуниверситетскую епоху отд. мед. школи з течією часу зуміли виробити такі метод. системи викладання, к-рі забезпечували вихованцям вищий для свого часу рівень проф. підготовки. Такі мед. школи в Салерно (Італія; осн. в 9 в., досягла особливої популярності в 11 - 12 вв.), в Монпелье (Франція; осн. в 13 в.).
Науч. підйом, що почався в епоху Відродження і що привів в 17 в. до створення классич. науки нового часу, поширення гуманистич. ідеалів і уявлень про значущість людської діяльності для благополуччя гос-ва сприяли переорієнтації практики В. про.
На базі механистич. природознавства був накопичений Значить. матеріал, що зробив можливим широку диференціацію наук і, т. о., спеціалізацію їх викладання. У 17 - 18 вв. ще на традиційних для ун-тов богословському, мед. і юрид. ф-тах почалося викладання нових систематич. курсів єств. права, єств. історії, гражд. історії, фізики, фармации і інш. Спеціалізація предметів спричиняла за собою відкриття відповідних нових кафедр і ф-тов. На базі останніх нерідко створювалися і нові уч. закладу.
У 17 - 18 вв. підготовку фахівців на основі новітніх даних з використанням в уч. процесі лабораторних дослідів, експериментів, участь в експедиціях і т. п. взяли на себе науч. об-ва і академії наук, що користувалися заступництвом гос-ва (Лондонське королівське про-у, Паріжська АН, Петерб. АН і інш.). Однак фактично за про-ва-мі і АН на продовжить, час закріпилася підготовка дослідників по осн. напрямам фундаментальних єств. наук.
Посилення практич. початків в змісті освіти було кроком на шляху до затвердження реального напряму в діяльності висш. школи. Воно уперше оформилося як общенац. система в уч. закладах, відкритих у Франції в період революції 1789 (Політехн. школа, Нац. школа мостів і доріг і інш.); в них викладали ведучі вчені країни. У нових уч. закладах як самостійні предмети стали викладатися механіка, геометрія, малювання, економіка і інш. Створені як світські проф. школи, вони з розвитком техн. наук і накопиченням метод. досвіду викладання стали
висш. уч. закладами. Подібна еволюція характерна в 18 - 19 вв. для мн. центрів проф. освіти в Європі, в т. ч. в Росії (Гірське уч-ще в Петербурге і інш.). У 19 в. оформилися осі: совр. галузі В. про. і їх групи. На розуміння В. про. в 19 в. сильний вплив надала реформа, здійснена з ініціативи В. Гумбольдта при основі Берлінського ун-та: тісний зв'язок викладання з науч. дослідженнями, в к-рих брали участь як професори і викладачі, так і студенти. На подібну практику організації В. про. стали орієнтуватися ведучі уч. центри мн. країн.
Ун-ти ставили метою широку гуманітарну або естеств. освіту, а галузеві вузи - міцні практич. знання, і в нек-рих випадках, внаслідок суб'єктивних чинників, вони забезпечували своїм випускникам досить широке общенауч. освіта. Такий покладе. досвід, що отримав междунар. визнання, пов'язаний, напр., з діяльністю Моськ. техн. уч-ща (нині Моськ. техн. ун-т), де в 70-х рр. 19 в. була розроблена т. н. російська система техн. освіти, Петерб. технол. ин-та, Петерб. медико-хирургич. академії (нині Військово-мед. академія). Організація і програми В. о., що склався в зап. країнах в нач. 19 в., послужили зразком для вузів США і мн. інш. країн. У 19 в. між уч. і науч. діяльністю зап. ун-тов намітився розрив: науч. робота все більш концентрувалася в специализи-рів. НДІ при ун-тах, поступово віддаляючись від уч. задач. У цілому В. про. було націлено на передачу майбутнім фахівцям такої відносно завершеної сукупності знань, к-рих їм хватити на весь період практич. діяльність. Певне тяжіння В. про. до стабільним уч. курсам в умовах пром. революції останньої третини 19 в. і прискорення науч. прогресу приводило до відриву В. про. від потреб науки і произ-ва.
У сірок. 20 в. НТР привела до серйозної зміни і перебудови зв'язків В. про. з суспільством, наукою, произ-вом: В. про. стає важливим і активним чинником екон. і соціального життя. Розширяються функції В. про. як в сфері безпосередньо утворення і виховання, так і в сфері науки і її практич. освоєння, в т. ч. в произ-ве. Це вимагає підвищення якості В о., тобто передусім рівня знань, що отримуються фахівцями і навиків і їх відповідності реальним потребам практики. Істотно перетворюються цілі В. про. З зростанням темпу науч. прогресу міняється характер роботи фахівця. Утворення, отриманого в уч. закладах, вистачає лише на непродолжит. період, і фахівець. постійно стикається з новими, не освоєними практикою проблемами. Содержаніє В. про. переорієнтується на виробіток уміння самостоят. аналізу нової інформації, освоєння нових знань. Зростають вимоги до проф. мобільність, до швидкої перекваліфікації. В. про. покликано давати нарівні із загальною і проф. підготовкою базу для систематич. продовження утворення протягом всієї трудової діяльності; навчання у вузі стає, т. о., одним з етапів в освоєнні що постійно розвиваються проф. знань.
НТР перетворює интеллектуализацию трудової діяльності у ведучий чинник розвитку проф. функцій практично всіх категорій економічно активного населення. Якостей, зсуви в характері труда викликають Значить. зростання в загальному числі зайнятих частки фахівців, що дістали освіту у вузах. Підвищення вимог до якості труда привело до оновлення мн. професій; вузи стали готувати студентів по тих профілях, к-рі раніше не відносилися до групи вузовских: нек-рі категорії економістів і управленцев, медиків і педагогів, працівників сфери послуг і інш. Перетворилася в масові професії діяльність дослідницька і пов'язана з науч. обслуговуванням. Одночасно збільшується підготовка у вузах фахівців з вченими ступенями.
Рівень і динаміка розвитку В. про. в Значить. мірі визначають культурний, науч. і техн. потенціал суспільства як один з осн. чинників довготривалого впливу на його прогрес. У системі В. про. формується той корпус фахівців, к-рий зумовлює темп і масштаби проникнення нових науч. ідей в культуру, економіку, хоз. практику. Наукоемкий характер совр. произ-ва, розширення застосування науки в соціальній сфері формують новий тип взаємодії науч. знання, утворення і труда. Змінилося трактування зв'язку між рівнем проф. знань і навиків, що придбаваються у вузі, і кваліфікацією фахівця. Зберігши як базовий перший рівень проф. кваліфікації (напр., інженер), мн. країни стали вводити крім нього доповнить, рівні (напр., мл. інженер, інженер-дослідник і т. п.). Аналогічний підхід намітився і у відношенні до науч. кваліфікаціям. Вища школа стала набувати характеру багатоступінчастої, активно включаючи в свою сферу образоват. цикли (раніше в більшості країн що залишалися цілком в системі ср. школи), а також нек-рі аспекти середнього спец. освіти. Ця перебудова дозволяє вузам більш гнучко реагувати на запити практики, робить можливим для студента більш ранній вступ в проф. життя, не перериваючи його освіти (див. Вечірнє навчання, Заочне навчання).
Содержаніє В. о., його організація і методи перебувають в стадії безперервного оновлення, орієнтуються на ті, що прогнозуються наукою і практикою перспективи. Совр. В. про. покликано враховувати особливості НТР, коли випускник вузу стикається з Значить. числом практич. проблем, к-рих викладання у вузі не могло врахувати внаслідок їх новизни. Розв'язання таких проблем можливе лише на основі актуальних даних науки і при творчому відношенні до своєї справи. Т. о., система В. про. відходить від простої передачі учням готових знань, навиків виконання нек-рих, ніколи жорстко визначених проф. і посадових функцій. Гл. задачею висш. школи стає розвиток саме творчих якостей особистості, здібності сприймати і переробляти нові науч. ідеї, аналізувати і застосовувати їх в умовах самостоят. проф. діяльність. В. про. може залишатися ефективним, відшукуючи резерви вдосконалення в самому характері знань, що придбаваються студентами, в методах викладання і вивчення вузовских курсів наук. Як ніколи раніше, задачі проф. підготовки зближуються з цілями розвитку особистості, її гражд., нравств. і культурного вдосконалення. В. про. за своєю природою - системний об'єкт, складний як по своїй структурі, будові і функціям, так і по багатоманітній взаємодії з всією соціальною сферою, і дослідження В. про. можливо тільки на позиціях системного підходу. Дія системи В. про. як соціального інституту в епоху науч. u технол. революції не цілком осмислене пед. наукою.
Центр. проблема вдосконалення В. про. - визначення змісту освіти. Воно знаходиться в залежності від складних і швидко змінних умов, в к-рих доводиться працювати совр. фахівцю. За нек-рим оцінками, совр. прикладні знання знецінюються наполовину протягом 5 років, тобто фактично за час, менший терміну навчання у вузі. Одночасно динамічно міняються професії і спеціальності; практично у всі професії проникають нові об'єкти і методи труда. Ці процеси викликають необхідність систематичного коректування і оновлення уч. матеріалу і спеціальностей підготовки. Але екстенсивне розширення уч. програм, постійне дроблення спеціальностей вже не приводять до бажаного вдосконалення В. про. Мн. підходи до В. про. радикально міняються в умовах інформатизації суспільства і освіти.
Формування змісту В. про. підкоряється загальним дидактич. принципам: єдність виховання і навчання, єдності теорії і практики, оптимізації уч. інформації, системності навчання. Теоретіч. підготовка фахівця повинна бути достатньою для науч. розуміння явищ, процесів і закономірностей тієї сфери знання, в до-ой буде протікати його проф. діяльність. Ведучою тенденцією вдосконалення В. про. в умовах НТР стала його фундаментали-зация, тобто орієнтація на розширення общетеоретич. кругозору майбутнього фахівця. При цьому осн. функцією практич. підготовки стає формування навиків самостоят. исследоват.-пошукової діяльності, освоєння спец. знань і практич. навиків повинно співпадати, а в своєму змісті вони повинні бути наступними до теоретич. підготовці як до своєму науч. базису. Фахівці, що отримали підготовку у вузі, повинні володіти знаннями як системою, і ця вимога диктує необхідність визначати зміст освіти по кожній спеціальності як відносно цілісну галузь знань. У уч. планах і програмах передбачається облік внутрипредметних і межпредметних логич. зв'язків. Доцільний об'єм уч. матеріалу, к-рий може бути освоєний протягом певного часу, встановлюється з обліком психофизиол. можливостей студентів і раціональними, в т. ч. економічно виправданими, термінами навчання.
Визначення змісту В. про. і його переробка в систему уч. предметів і в конкретний уч. матеріал проходять неск. етапів. Серед них перше місце займає аналіз області проф. діяльність. У ході такого аналізу виявляються об'єкти труда, функції і його зміст як загалом по галузі знання, так і в отд. видах проф. діяльність. Це дозволяє обгрунтовано сформулювати систему вимог до знань і навиків, необхідних для виконання проф. обов'язків. Формується т. про. квалификац. характеристика сукупного фахівця. На її основі визначається профіль спеціальності і спеціалізації підготовки, к-рі дають підстави для побудови загальних схем уч. планів, встановлення співвідношення в ньому разл. уч. дисциплін, в т. ч. обов'язкових і альтернативних.
Вибрана модель фахівця служить основою для формування образоват. стандартів, створення системи уч. програм, для диверсифікації функцій самих вузів, їх спеціалізації і т. п.
Уч. дисципліни В. про. по конкретному профілю діляться на загальнонауковий, общепрофессиональні і спец. цикли підготовки. До общенауч. циклу відносяться як фундаментальні дисципліни відповідної галузі знання, так і група уч. курсів, покликаних сприяти формуванню особових і гражд. якостей фахівця. Ця група предметів включає (незалежно від вибраного профілю) широкий набір курсів історії, філософії, логіки, економіки, естетики і інш. і в Значить. мірі пов'язана з довузовской общеобразоват. підготовкою, в т. ч. шкільної. Воспітат. потенціал цих курсів орієнтований на широке розуміння фахівцем цілей і соціальної значущості вибраної професії і собств. трудової діяльності. Включення в підготовку фахівців широких общеобразоват. програм, націлених на освоєння принципів, осн. концепцій, методів науч. аналізу з разл. галузей знання, в т. ч. не пов'язаних безпосередньо з проф. знаннями, але що формують широкий кругозір і общенауч. орієнтацію, розглядається як важливий елемент В. про. Хоч не у всіх країнах ці курси вважаються обов'язковими, міра їх изученности враховується при оцінці академич. успішність навчання студента. Серед інш. дисциплін общенауч. циклу виділяються обов'язкові для проходження, альтернативні і факультативні (в залежності від профілю). Общенауч. цикл служить теоретич. базою для всієї підготовки у вузі.
Об'єм і рівень викладання общепрофессиональних предметів в Значить. мірі визначають широту профілю підготовки у вузі, а склад і зміст відповідних уч. дисциплін міняються в залежності від задач спец. навчання. Для общепрофессиональной підготовки характерними стали інтеграція дисциплін в нек-рий широкий курс, на єдиній мето-поділ. основі освітлюючий загальні принципи діяльності за професією. Освоюючи уч. дисципліни спец. циклу, студенти отримують знання і навики, відповідні безпосереднім проф. функціям фахівців і що дозволяють перейти до практич. діяльність. Зміст спец. дисциплін - якби. мобільний компонент підготовки у вузі.
У умовах НТР ведучу роль в стратегії розвитку В. про. стала грати підготовка фахівців широкого профілю по укрупнених спеціальностях, перелік к-рих регулярно переглядається самими вузами совм. з установами і орг-циями, для к-рих здійснюється підготовка. Попит. на ринку труда визначає кількостей, масштаби підготовки по конкретних спеціальностях і спеціалізаціях. При невеликій потребі в нек-рих з них практикується індивідуалізація уч. програм, доповнить, підготовка, в т. ч. в рамках т. н. последип-ломного навчання. По масових професіях зберігається традиц. спеціалізація.
Рівень підготовки фахівців в Значить. мірі визначається якістю уч. плану, програм і їх відповідністю вимогам совр. розвитку культури, науки, техніки. Важливе значення мають традиції, що сформувалися в конкретному вузі або в нац. системі висш. школи. Для оптимізації планування совр. уч. процесу використовуються структурно-логич. схеми і мережеві графіки отд. дисциплін всього курсу навчання. Ефективні з цією метою ЕОМ. З їх допомогою можливо виявляти, аналізувати і упорядковувати зв'язки між отд. дисциплінами уч. курсу, а також зв'язку між разл. елементами уч. процесу. Результатом планування стають розклади занять, в к-рих враховуються разл. аспекти: метод. виклад відповідно до логіки уч. предмета і психофизиол. можливостями студента, организац., що індивідуальними (враховують необхідність самостоят. роботи студентів).
Вирішальне значення в засвоєнні студентами складного змісту освіти, в реалізації совр. принципів організації уч. процесу належить непосредств. пед. процесу, тобто взаємопов'язаної і взаимообусловленной діяльності викладачів і студентів. Тому в совр. В. про. з особливою гостротою стоять проблеми вдосконалення форм і методів роботи як студентів, так і професорів і викладачів.
Дідактіч. цикл навчання в совр. висш. школі інтегрує традиційні, що виправдали себе в длит. практиці принципи і прийоми викладання, з новітніми методами організації передачі і засвоєння знань; система организац. форм навчання передбачає чітку регламентацію співвідношення, об'єму і послідовності разл. видів і форм уч. роботи. Центр. ланка в дидактич. цикле навчання у вузах більшості країн - лекція. По відношенню до процесу засвоєння знань вона носить забезпечуючий характер, але як якби. гнучка форма навчання здатна компенсувати відоме відставання в оновленні уч. інформації, властиве підручникам і нек-рим інш. видам посібників, і т. про. активізувати познават. діяльність і творчі інтереси студентів. Важливе місце в системі форм і методів навчання в В. про. займають аудиторні практич. заняття під керівництвом викладача: семінари, лабораторні роботи і інш. Вони сприяють оволодінню студентами методами роботи, якби. типовими для конкретної уч. дисципліни, і, хоч не позбавлені "учнівства", при творчому використанні здатні посилювати проблемний характер навчання, індивідуалізацію занять і т. п. Широке поширення отримало програмоване навчання.
До внеаудиторним практич. заняттям відносяться виробництв. практика, курсові і разл. підсумкові, в т. ч. випускні, роботи, що забезпечують єдність теоретич. і практич. підготовки. Серед цих занять особливе місце належить практиці в умовах проф. діяльність. У 80-х рр. у вузах більшості країн світу перейшли до безперервної практики учнів за професією, починаючи з першого року навчання. Підсумкові роботи трактуються як якби. повно моделюючі задачі проф. діяльність майбутніх фахівців і якби. об'єктивно демонструючий досягнутий ними рівень освоєння професії і спеціальності, творчого осмислення проф. задач. У 70- 80-х рр. сформувалася стійка тенденція до посилення исследоват. характеру цих робіт.
Уч. процес у висш. школі в совр. умовах в зростаючій мірі набуває для студентів характеру самостійного і пошукового, стимулювання мотивації, що направляється викладачами на основі психол. уч. труда. Самостоят. робота у вузі має сисТематич., що ускладнюється, безперервний характер. Елементи самостоят. роботи органічно включені у всі види уч. роботи, а якість самопідготовки студентів визначає і ефективність аудиторной їх роботи. Підвищення питомої ваги самостоят. роботи при одночасному посиленні орієнтуючих функцій аудиторних занять - один з напрямів вдосконалення організації уч. процесу.
Ефективне управління познават. діяльністю студентів і уч. процесом загалом передбачає точне знання результатів навчання. Разл. форми уч. контролю (перевірочні і домашні роботи, реферати, звіти, заліки і екзамени) з дидактич. точки зору являють собою передусім етапи уч. процесу, на к-рих відбувається оформлення знань в систему. У совр. вузах використовуються всі види оперативного (безпосередньо в процесі навчання), поточного (за результатами вивчення певного розділу і теми) і підсумкового контролю. Разом з тим в системі В. про. ефективність контролю залежить від міри використання його результатів для оперативного і перспективного коректування уч. процесу, вдосконалення викладання. У мн. країнах випускні екзамени приймаються спец. гос. комісіями, за рішенням к-рих молодому фахівцю видається документ, що засвідчує отримання утворення і кваліфікації.
Для вузів мн. країн участь студентів в исследоват. роботі - давня традиція. У совр. умовах ця тенденція охопила більшість галузей В. про. Взаємозв'язок исследоват. діяльність і навчання створює умови для розвитку творчих здібностей особистості і придбання необхідних навиків науч. труда. Складна проблема інтеграції исследоват. діяльність і навчання вирішується частіше за все на шляхах включення елементів науч. досліджень або розділів исследоват. характеру в аудиторні і самостоят. роботи, підготовку студентами науч. оглядів, рефератів і т. п. по общенауч., общепрофессиональним і інш. дисциплінам, виконання досліджень у відповідності з уч. планом і в процесі підготовки підсумкових робіт. Інтеграція науки і освіти можлива і успішна лише при досить розвиненому науч. потенціалі вузу, к-рий спирається на необхідну науч. базу.
Зростання техн. оснащення уч. процесу у висш. школі, в т. ч. впровадження комп'ютерної техніки і інш. ТСО, раціоналізує мн. аспекти навчання і контролю уч. діяльність студентів. Це зовсім не означає приниження ролі педагогів. Навпаки, підвищення міри індивідуалізації навчання наповнює труд вузовского викладача новим змістом; в центр уваги ставиться задача керівництва познават. діяльністю студента, розвитком творчих початків його особистості, вихованням проф. якостей фахівця. Зростають вимоги до кваліфікації вузовского педагога: він повинен бути не тільки хорошим фахівцем з свого предмета, але і володіти навиками дидактич. обробки уч. матеріалу, знанням психол. закономірностей процесу навчання. Вирішальне значення має приклад його як морально відповідальної особистості, що усвідомлює нравств. аспекти діяльності фахівця і громадянина.
Вища школа Рос. Федерації, маюча давні уч. і исследоват. традиції, з кон. 80-х рр. перебуває в стадії глибоких перетворень. Створюється система наступництв. образоват. програм і стандартів, к-рі реалізовуються в мережі вузів разл. организац.-правових форм; удосконалюється система управління В. про. (Детальніше див. в ст. Росія).
Ллється.: Вища освіта в СРСР і за рубежем. Бібліографія, покажчик книг і журн. статей, в. 1 - 3, М., 1972 - 85; Університетська освіта в СРСР і за рубежем. Бібл. покажчик русявий., сов. і иностр. літри. 1950 - 1977, ч. 1 - 3, М., 1966 - 81; Бібліогра-фіч. покажчик отеч. літри з питань висш. освіти (1967 - 72), М., 1973; Радянські і зарубіжні університети. Аннотір. покажчик літри. 1968 - 72, М., 1975. А. Я. Савельев.
 

Джерело: didacts.ru

© 2006-2019  kursovi.in.ua